会议纪要｜“古典德性观与教育的本质”学术工作坊在世界本原文化研究院成功举办

Beijing·2024·8·22·AM     

·「古典德性观与教育的本质」学术工作坊

在世界本原文化研究院成功举办.

中国社会科学院哲学所詹文杰研究员为研讨会做了引言，介绍了柏拉图关于德性和教育方面的一些基本思想。他提到，希腊语“aretē”被翻译为“德性”，它被认为是确保人们在生活中做正确的、高尚的事的能力或品质，也是确保人们总体上“活得好”的能力或品质；如果总体的人生就像航海的话，那么德性就像是一种完美的航海术——不过这种技艺类比也是有问题的，因为柏拉图有时强调德性和一般的技艺是不同的。如果德性是知识，它会是一门什么样的知识？它是不是可以像几何学知识一样由老师传授给学生？如果德性不是知识，它会是什么？如果它是不可传授的，那么它能够以什么方式被我们获得？这些问题是柏拉图在《美诺篇》和《普罗泰戈拉篇》中关注的核心问题。

詹文杰还提出：柏拉图在这两篇作品里没有真正提出他自己正面的建构性学说，只有到了《理想国》柏拉图才真正给出了自己的正面学说；柏拉图认为真正的德性是建立在哲学知识上的，它超越了算术、几何等数学知识，是对善的理念的把握；柏拉图用“三个等级”的学说为我们描绘了一幅等级分明的智慧分布图和德性分布图；柏拉图在“洞穴譬喻”里描绘的启蒙图景跟近代哲学家的启蒙思想非常不一样，他对平等主义和民主观念不仅是怀疑，而且是有敌意的。詹文杰表示，我们今天一定要以批判的眼光看待柏拉图的等级制思想和精英主义论调。

詹文杰还认为，柏拉图关于德性的学说被亚里士多德扬弃了，因为亚里士多德清楚地区分出理智德性和道德德性，再从理智德性中区分出理论知识和实践智慧，这样，“德性到底是不是知识、德性是不是可以被传授”这样的难题就以某种方式被克服了。道德德性，也就是勇敢、节制和公正之类，不是以理论的方式可以直接传授的，而是主要依靠从小反复做特定的行为，通过习惯化而慢慢养成的（这又要求有德的长辈和正确的法律起作用），因为道德方面的品质不仅涉及理性（logos），更重要的是涉及情感、欲望和行动。

最后，詹文杰提出，柏拉图在《理想国》中设计了一套别具匠心的教育方案，似乎表明他相信德性是“可教的”，但是他在许多场合不得不引入理性教导之外的因素：受教育者的自然禀赋、社会政治法律环境、运气和超自然的神，等等。詹文杰认为，拥有完满德性的“哲人王”（或儒家讲的“圣人”）不是如柏拉图所说“罕见的”，而是不可能出现的，它只能被视为一个理想，而人们最多能够做的是接近这个理想，成为某种意义上有德君子，但绝不能僭称自己具有完满德性。

山东大学犹太教与跨宗教研究中心赵法生教授提到现代教育面临一些严重问题。有统计数据显示，中小学生的抑郁症发病率很高，这反映出我们的教育出现了一些违反人性和教育规律的东西。赵法生认为：古希腊哲学家如苏格拉底、柏拉图和亚里士多德与先秦儒家在德性追求方面有共同之处，探讨美德与知识的联系，以及如何成为有德性的人，然而，随着哲学的发展，后世的形而上学与德性培养的关系逐渐疏远，到了康德那里，哲学又开始强调实践理性，提升了道德的地位。赵法生还对苏格拉底与孔孟的德性观进行了对比，他认为，苏格拉底对德性的抽象追问与孔子的个性化教育方法之间存在差异，而且孔子关于“仁义礼智”的说法与苏格拉底关于诸德性的定义也存在显著差异。在讨论“美德是否可教”时，赵法生认为，苏格拉底承认美德是知识，因此是可以教的，这为理性主义伦理观奠定了基础，而儒家的“成德之教”则强调教导的是“道”，而这个“道”不仅仅是一个形而上的概念，更是一条可以践行的道路。最后，赵法生还分享了自己践行乡村儒学的经验，通过一些成功的教育个案分享了儒家教育理念在改变个人生命状态方面的实际作用。

中国社会科学院哲学所马寅卯研究员首先讨论了“德性是否可以教授”的问题。他认为，尽管表面上看《普罗泰戈拉》中苏格拉底似乎支持德性不可传授的观点，但是实际上我们看不到苏格拉底果断得出“德性不可教”的结论，而柏拉图对此也应该未明确给出结论；苏格拉底通过列举贤达之人未能成功教育其子女的例子来证明德性不可传授，这种经验性的证明方法并非苏格拉底的惯用方式，应该被视为只是虚晃一枪。

其次，马寅卯强调在讨论德性时需要区分“德性知识”和“德性本身”。关于德性的知识当然是一种知识，它与自然科学、数学等知识一样可以被传授，因为我们可以教导一个人什么是善、正义、节制等；然而，德性本身是否是一种知识是值得怀疑的，即便我们承认德性是一种知识，它与一般意义上的知识也有很大的不同。马寅卯还提到了柏拉图的“回忆说”和康德关于历史知识和理性知识的划分，借此说明何种知识是可以传授的，何种知识实际上不能通过外在的传授而只能通过某种“唤醒”而被领会。马寅卯提出，一个人掌握德性知识并不意味着他就是有德性的人，因为德性涉及自由意志的作用，而且德性的传授是否成功最终仍取决于受教育者的自由意志，另外，判断好坏善恶或者道德抉择还涉及判断力的因素，而判断力不是某种像数学知识一样可教的，就像康德所说的，判断力只能通过实践不断磨练。

此外，马寅卯还针对詹文杰最新翻译的柏拉图《普罗泰戈拉》和《美诺》两篇对话分享了他个人的阅读体验。他认为詹文杰在翻译工作中的认真态度和精湛技艺让他的译文兼顾到了准确性和可读性两个方面，从而能够在多个已有译本中脱颖而出。马寅卯还强调像柏拉图对话录这样的经典著作对于训练我们的智力仍具有特别的意义。

中国人民大学哲学院聂敏里教授围绕《普罗泰戈拉篇》中“德性可教”的命题进行了深入探讨。聂敏里教授首先提到，雅典在希波战争后建立了海上帝国，提升了公民的地位，这样雅典公民承担了许多司法仲裁方面的事务，这就要求提升自己的文化素养和道德政治素养，而这也就涉及公民教育的问题，而“德性可教”的观念对于公民道德教育起到了促进作用。聂敏里还认为，普罗泰戈拉倡导公开的教育而不是以某种隐秘方式进行道德教育，这是值得肯定的，因为道德培养需要诉诸公共理性和公开的知识，而不是诉诸所谓微言大义、隐秘的知识或天启之类的东西。不过，“德性可教”的说法也可能会引出负面的东西，因为它可能会让人认为，人的德性和品质是可以随教育者的心意而任意塑造的，譬如在后现代处境中人的性别意识被视为文化塑造的而不是自然的，这就为极端的相对主义开了后门。最后，聂敏里教授强调，“德性可教”的理念需要接受现代的反思，特别是在理解古代德性时，不能简单地将现代道德观加以套用，因为古代的德性通常指的是统治者的统治能力，而且这种德性教育往往与等级制度相联系，而现代的公民教育则基于个体主权，这两者在本质上存在显著差异。探讨“德性可教”既要关注其对于现代社会而言积极的一面，也要理解其古典局限性。

中国人民大学哲学院周濂教授表达了对当前教育遇到的困境的反思，他首先指出，认同现代价值的教育工作者面临多方面的压力和挑战，包括复古保守的思潮、不容反思的强力乃至生物技术和AI技术等现代科技，等等，而我们需要思考在面对如此多的阻力时如何一方面规避这些阻力带来的负面效果，另一方面坚持关于人性的健全理解。在提及现代科技的威胁时，周濂强调，科技可能使人格的统一性、生活的统一性乃至文化本身分崩离析。自然科学始终从第三人称视角出发试图说明“人是什么”，而人文学科则始终从第一人称视角出发解释“我是谁”的问题。我们的教育一定要强调每一个活生生的个体的第一人称视角的重要性。

针对“我应该怎么过自己的一生”的问题，周濂谈到了古希腊人关于“eudaimonia”（幸福）的理解，这就是追求人生的“繁盛”，这种“繁盛”在于生命的力量在生活赋予的广阔空间中的卓异展现，也就是个体应在道德、心智、身体和实践等各方面全面发展，并且在实践中展现出来，这就要求一个人不仅仅成为某一领域的专家或片面的人，而且在某种意义上成为“全面的人”——在非专家的意义上可以被说成“业余的人”。周濂还讨论了现代社会中“情感堵塞”的现象，提出恢复个体在身体与精神方面的健康状态是当务之急，并且倡导在教育中注重培养学生的好奇心、同理心和社会责任感。最后，周濂表示，未来并不由我们决定，人生有各种各样的偶然性和不确定性，而这种不确定性也为我们的自由打开了可能性。

北京师范大学文学院张源教授同意陈静老师的观点，认为德性是历史生成的。她分析了《荷马史诗》关于德性的描述，强调希腊人的aretē与古罗马的“virtus”相似，最初主要指男子气概，与勇气和力量相关，而随着古典德性的演变，“节制”在公元前7世纪开始得到强调，并逐步与智慧和勇敢并列，成为一项重要的德性，随着古风时代城邦的兴起促成节制和正义等公共德性受到重视，而到了公元前5世纪，正义被确立为最重要的德性，这跟城邦公民政治取代了过去主权者一人之治是紧密关联的。

张源提到，随着古希腊城邦民主化，公众参与政治的必要性使得德性是否可教的问题变得重要。她引用法国史学家马鲁在《古典教育史》中的观点，指出古典教育的转型在于从私人教育向公共教育的转变，而这伴随着由一人之治向多人之治的过渡。在讨论教育的形式时，张源提醒我们注意广场和剧场教育（包括演讲和悲剧演出等等）在古典时代的重要性。最后，张源探讨了《普罗泰戈拉篇》中柏拉图关于德性可教性问题的思考，认为柏拉图是试图通过苏格拉底的言论来反对伯里克利的德性观，提出教化的目标是为了培养自由的人而非技术专家，而教育到底是为了培养公共的城邦公民还是培养个体自由的人这个问题至关重要。总之，张源认为，柏拉图在《普罗泰戈拉篇》中是与修昔底德的历史观进行对话，质疑伯里克利的德性典范地位，而这反映了古典德性观的复杂性与多样性，值得我们深思。

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Beijing·2024·8·22·PM     

·「古典德性观与教育的本质」学术工作坊

在世界本原文化研究院成功举办.

西安外事学院世界本原文化研究院曲经纬助理研究员针对教育的本质及其人性论基础的问题谈了自己的思考。他认为，目前的教育系统似乎很大程度上发挥的是筛选人才的功能而不是培养人才的功能，强调“教得好不如招得好”，这种情况是不是意味着人的天性和天赋才是重要的，而后天培养的作用其实有限？他提出，教育的可能性建立在特定的人性论的基础上，例如儒家的性善论和“四端”学说，大乘佛教的“佛性论”，等等，而中国传统始终相信人性的可塑性，这就为教育提供了可能性基础，另外，中国和西方传统文化中的某些理想主义和超越论思想为教育提供了方向和指引。他还结合现实发生的某些悲剧性例子提出，当今我们的教育面临的核心问题可能是价值本体信念的缺失，而非仅仅是心理辅导的不足。

黄裕生教授为此次研讨会做了简短总结。他表示，此次小型讨论会取得了很好的成效，这就是引出了大家的思考，让我们相互了解各自所关心、所思考的问题是什么，例如，陈静期待中国当下出现新的思想大家和时代的立法者与立教者，能够真正整合古今中西的传统而提出真正适合当代中国社会的理论指引和伦理框架，再如，周濂和张源都提到了“业余的人”或“全面的人”，也就是柏拉图所谓“非专家和自由公民”。所谓“业余的人”可以被视为自由的人，不被特定的专业和社会角色束缚，能够从更高的角度理解和推动时代的进步，这也就是孔子所说的“君子不器”中的君子人格，这样的人不仅仅是学者、官员或者商人这样的角色身份或者“器”，而更是某种理念、道理、思想的承担者。聂敏里提到的某种版本的隐微教育走向了神秘化和非公共性，这也是今天值得面对的问题。其他与会者，有的谈到了柏拉图和亚里士多德之间的同一和差异，有的谈到了德性的内在性和外在性、人文德性和自然德性，有的讨论了康德的德性观与希腊德性观的差异，等等，都非常有意义。

针对苏峻提到的“善”的优先性问题，黄裕生做了专门的评论。他指出，中西古代思想都预设了最高的善，它作为宇宙的善、天地的善规定着个人的善、城邦的善，并且古代思想还预设有人能认识这个最高的善；可是，基督教思想设定人是有限的，无人能完全认识最高的善，而且修德也是有限的，无人能达到最高的善。以康德为代表的近现代伦理观不再从最高的善或最高目的出发，转而更关注底线的善，关注个体的人，把人自身确立为目的。这一转变是现代伦理和古代伦理的根本区别所在，而这对我们理解古典哲学与现代思想的差异至关重要。最后，黄裕生强调，今天的讨论具有重要的理论和现实意义，当今世界面临的许多问题实际上与我们如何回应古代思想相关，而他希望通过这样的讨论可以让我们更清醒地在古今之变的视野中理解古代思想在现代社会中的意义。